Учеба ни почем: Студенческий сайт
Учителя курят

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ И ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ В ТРУДАХ Л. С. ВЫГОТСКОГО

Имя выдающегося отечественного ученого-психолога Льва Семеновича Выготского (1896—1934) хорошо известно в нашей стране и во всем мире. Почти все его научные работы (книги, статьи и т. д.) были опубликованы и даже неоднократно переизданы как у нас, так и за рубежом. Особенно большое значение для научной общественности имело издание его Собраний сочинений в 6 т. (М.: Педагогика, 1982—1984). В это издание трудов Л. С. Выготского вошли его книга по педагогической психологии, несколько статей, связанных с проблемой умственного развития детей в процессе обу­чения, а также работа j посвященная роли орудия и знака в развитии ребенка.

Книга «Педагогическая психология. Краткий курс» вышла в Москве в 1926 г. и с тех пор по чисто идеологическим причинам «— маловразумительным и нелепым для нашего времени — не переиз­давалась. В 1935 г. вышел сборник статей Л. С. Выготского «Ум­ственное развитие детей в процессе обучения» (М.; Л.). Часть этих статей затем публиковалась, но некоторые так и остались без повторного издания. Из-за прямой связи содержания статей сбор­ника с вопросами педагогической психологии было целесообразно включить их в данный том (они вошли в самостоятельный второй раздел 2-го издания книги «Педагогическая психология», 1991). При подготовке 3-го издания возникла идея дополнить его работой «Ору­дие и знак в развитии ребенка», в которой сформулированы идеи, выражающие единство педагогической и детской психологии (напи­сана в 1930 г., но в первый и единственный раз опубликована в т. 6 Собр. соч., 1984).

Книга Л. С. Выготского по педагогической психологии сейчас мало кому известна. По словам ее автора, она носила практический характер и «хотела бы прийти на помощь нашей школе(т. е. педаго­гическим училищам и институтам) (выделено нами. — В. Д.) и рядо­вому учителю и способствовать выработке научного понимания педагогического процесса в связи с новыми данными психологичес­кой науки» (с. 7 наст. изд.).

Новое издание «Педагогической психологии», несомненно, имеет большой исторический смыслу поскольку позволит специали­стам познакомиться с тем, как признанный классик мировой психо­логии представлял «новые данные» своей науки около 60 лет назад. И конечно, очень важно при чтении книги прочувствовать ту талантливую и яркую манеру популярного изложения новых психо­логических данных для школьных учителей и преподавателей вузов, а она весьма своеобразна и поучительна. Но эти цели уже 3-го изда-


ния книги имеют значение для психологов и педагогов, ведущих научные исследования и стремящихся передать свои результаты в практику образования. Однако — и это главное — ознакомление с текстом предлагаемой книги позволит нынешнему читателю, и пре­жде всего рядовому учителю, ощутить сходство и близость обсу­ждаемых в ней вопросов с острыми, больными и противоречивыми проблемами нашего современного образования, над решением кото­рых бьются наши практики-учителя и ученые-исследователи. В этом основной Смысл переиздания книги, осознание которого позво­лит двум указанным категориям читателей глубже вникнуть в пси­хологические основания обновляющегося сейчас образования.



В чем главная причина явной общности психологических проб­лем образования двух исторически разных периодов? После Октябрьской революции, в первые годы советской власти (20-е гг.), наше образование искало и находило новые пути своего развития, что, естественно, требовало и соответствующего научного обосно­вания. Организационно-педагогические идеи такого обоснования связаны в основном с работами А. В. Луначарского, Н. К. Круп­ской, С. Т. Шацкого и других, а психолого-педагогические идеи •— с работами П. П. Блонского, Л. С. Выготского.

Для Л. С. Выготского характерны следующие теоретические положения: «В основу воспитательного процесса должна быть поло­жена личная деятельность ученика, и все искусство воспитателя должно сводиться только к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность... Учитель является с психологической точки зре­ния организатором воспитывающей среды, регулятором и контро­лером ее взаимодействия с воспитанником. .. .Социальная среда есть истинный рычаг воспитательного процесса, и вся роль учителя сво­дится к управлению этим рычагом» (с. 51—52). И далее: «Психоло­гический закон гласит: прежде чем ты хочешь призвать ребенка к какой-либо деятельности, заинтересуй его ею, позаботься о том, чтобы обнаружить, что он готов к этой деятельности, что у него напряжены все силы, необходимые для нее, и что ребенок будет действовать сам, преподавателю же остается только руководить и направлять его деятельность» (с. 84). Главная психологическая цель воспитания — целенаправленная и преднамеренная выработка у ребенка новых формего поведения, деятельности, т. е. планомер­ная организация его развития(см. с. 9, 50, 51 и др.).

Итак, в новом образовании главной фигурой, согласно Л. С. Выготскому, является самребенок как субъектсобственной деятельности; учитель (воспитатель), пользуясь большими возмож­ностями социальной среды, в которой живет и действует ребенок, может направлять и руководить личной его деятельностьюс целью ее дальнейшего развития.И эти действительно новые для его вре­мени психологические установки Л. С. Выготский последовательно конкретизировал и углублял на всем протяжении излагаемого им краткого научно-практического курса по педагогической психоло­гии.


В последующие годы в течение нескольких десятилетий под вли­янием авторитарно-бюрократической государственной системы пути нашего образования были существенно извращены и деформи­рованы — оно превратилось в единообразную казарменную органи­зацию, в которой учащиеся стали лишь объектами регламентиру­ющих манипуляций учителей и воспитателей, предначертания и поучения которых дети должны были неуклонно выполнять и запо­минать. Образование потеряло свой подлинно развивающий харак­тер. «Личная деятельность» ребенка, его «самость» выпали из такой тотализированной образовательной системы. Психологический закон воспитания и обучения, сформулированный Л. С. Выготским, постепенно нарушался, стал забываться, более того, сами понятия деятельности и ее субъекта в их подлинном значенииисчезли из научно-практического педагогического лексикона.

Правда, при этом сохранились и остались жизнестойкими некоторые очаги опытно-экспериментальной педагогической работы, ведущейся в духе общих идей 20-х гг., идей Л. С. Выгот­ского и близких ему по духу к воспитательным целям работников народного образования (педагогов-подвижников А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского и др.) и ученых (Л. В. Занкова, Д. Б. Элькони-на, М. Н. Скаткина и др.). Но в целом общее положение образова­ния и воспитания детей находилось у нас в состоянии стагнации, установившемся с 30-х гг.

Положение в нашем образовании существенно изменилось со второй половины 80-х гг., когда на волне общей демократизации всех сфер общественной жизни в школе стали ломаться автори­тарно-командные педагогические нравы, когда оформлялась так называемая педагогика сотрудничества и появились ростки нового педагогического мышления, идейно оформляющего мощные демо­кратические веяния в нашем образовании. Ряд важных идей обнов­ляющегося образования был связан с утверждением приоритетности субъектностн и личности ребенкав процессе организации его воспи­тания и обучения и нацеленностью всех ступеней образования пре­жде всего на интеллектуальное, нравственное и физическое разви­тие учащихся1.Эти идеи, на наш взгляд, весьма созвучны тем психо­лого-педагогическим установкам, которыми руководствовалась зна­чительная часть учительства в 20-е гг. и которые излагались в тру­дах ее вдохновителей, в частности в работе Л. С. Выготского. Конеч­но, такая созвучность не означает тождественности идей 20-х, 80-х и 90-х гг. — за соответствующий срок существенно трансформиро­вались социально-экономические условия и основные задачи нашего образования, а также претерпело значительное изменение факти-

Перечислим основные работы и документы, в которых нашли свое выражение указанные идеи: Педагогический поиск. 2-е изд. М., 1989; Новое педагогическое мыш­ление. М., 1989; «Концепция общего среднего образования» и «Концепция дошколь­ного воспитания» (два последних ротапринтно изданных документа были подготов­лены ВНИКом «Базовая школа» Гособразования СССР и приняты в 1989 г. его колле­гией).


ческое и теоретическое содержание педагогической психологии. Но рассмотрение общностиподходов к организации воспитания и обу­чения детей в эти различные годы позволит читателям понять глу­бинные истоки современного психологического обоснования инно­ваций в нашем образовании. В этом — особое значение нового изда­ния книги Л. С. Выготского.

Уже в первом абзаце предисловия к своему курсу Л. С. Выгот­ский прямо отмечает то обстоятельство, что он желает сообщить учителю новые данные психологической науки, способствующие научному пониманию педагогического процесса (это положение мы уже цитировали выше). Нового в книге применительно к своему времени было действительно много. Но что в ней сохраняет какую-либо новизну до сих пор, а что уже устарело? Постараемся рассмо­треть эти сложные вопросы.

Прежде всего и сейчас, как показывает наш опыт, для многих практиков-учителей (и к сожалению, для некоторой части ученых-педагогов) как нечто новое звучит ряд психологических положе­ний, касающихся особой роли самодеятельностиребенка в процес­сах его воспитания и обучения (соответствующие цитаты из книги Л. С. Выготского приведены выше). Эти положения выковывались в начале нашего века некоторыми крупными философами, педаго­гами и психологами, боровшимися за действительно демократичес­кую организацию массового развивающего образования (например, замечательным американским ученым Дж. Дьюи). Л. С. Выготский умело воспринял многие предпосылки этих положений и четко сформулировал их в виде особого психологического закона (см. выше).

Интересно следующее: по сути дела некоторые важные уста­новки педагогики сотрудничества(а она стала действительно новым социально-педагогическим событием) систематически представ­лены и талантливо аранжированы конкретньтиследствиями этого общего закона. Обратимся к некоторым вариантам (порой остро вычурным) формулировок отдельных аспектов этого закона, приве­денным в книге Л. С. Выготского.

«...Личный опыт воспитанника делается основной базой педаго­гической работы. Строго говоря, снаучной точки зрения нельзя воспитывать другого... Ребенок в конечном счете воспитывается сам... В воспитательном процессе личный опыт ученика представ­ляет из себя все. Воспитание должно быть организовано так, чтобы не ученика воспитывали, а ученик воспитывался сам... В основу вос­питательного процесса должна быть положена личная деятельность ученика» (с. 51).

С другой стороны, опыт ученика «всецело и без всякого остатка определяется социальной средой... И если учитель бессилен в непо­средственном воздействии на ученика, то он всесилен при посред­ственном влиянии на него через социальную среду... Воспитание осуществляется через собственный опыт ученика, который всецело определяется средой, и роль учителя при этом сводится к организа­ции и регулированию среды» (с. 52, 53). И наконец, как результат


всего этого рассмотрения взаимосвязи ученика, среды и учителя следует еще одно решающее утверждение: «...Ребенок будет дей­ствовать сам, преподавателю же остается только руководить и направлять его деятельность» (с. 84).

Иными словами, согласно Л. С. Выготскому, учитель может целенаправленно воспитывать детей лишь при постоянном сотруд­ничествес ними, с их средой, с их желаниями и готовностью дей­ствовать самимвместе с учителем. Эта фундаментальная идея про­тивостоит требованиям авторитарной педагогики, согласно которой учитель якобы может непосредственно эффективно воздействовать на ребенка, исходя из своих учебно-воспитательных целей, не сообразуясь с мотивами, интересами и готовностью ребенка осу­ществлять собственную, личную деятельность.

Читатель книги, по всей вероятности, обратит внимание на то обстоятельство, что в педагогической психологии Л. С. Выготского речь идет по преимуществу о проблемах воспитания (в нынешней же педагогической психологии обсуждаются в основном вопросы обу­чения). И это не случайно. Во-первых, в 20-е гг. первенствующее значение в образовании имели процессы воспитания (впрочем, и сейчас в русле нового педагогического мышления воспитание вновь становится приоритетным). Во-вторых, для Л. С. Выготского как выдающегося психолога процессы воспитания были внутренним основанием развития ребенка, выработки новых форм его поведе­ния (развитие также в соответствующий период было главной целью образования). В-третьих, именно в тот период в системе раз­вивающего образования ни практики, ни теоретики не были склонны специально расчленять, а тем более противопоставлять воспитание и обучение — это были моменты единого и целостного образовательного процесса.

По нашему мнению, сторонники и последователи педагогики сотрудничества извлекут для себя немало пользы при ознакомлении с развернутой аргументацией Л. С. Выготского в защиту многих фундаментальных идей педагогической психологии. Эти идеи — могу повторить еще раз — хотя и давнишние по своему происхожде­нию, однако еще далеко не устаревшие, и они по-новому восприни­маются в нынешних условиях активного противостояния творчески работающих учителей устойчиво живущим в нашем образовании тенденциям авторитарной педагогики.

При ознакомлении с содержанием книги Л. С. Выготского, в которой внимание читателей постоянно акцентируется на самоде­ятельности ребенка в процессах его воспитания и обучения, может возникнуть впечатление, что рассуждения ее автора льют воду на мельницу концепции свободного воспитания. Но это будет чистым заблуждением. На многих страницах своей книги Л. С. Выготский рассматривает конкретные формы реальной активности всех участ­ников воспитательного процесса — ребенка, социальной среды, учи­теля, специально обсуждает проблему этико-педагогических целей воспитания (см. с. 55—61 и др.).


«Менее всего следует представлять себе воспитательный про­цесс, — пишет Л. С. Выготский, — как односторонне активный и приписывать всю без остатка активность среде, сводя на нет актив­ность самого ученика, учителя и всего приходящего в соприкоснове­ние с воспитанием... Даже мертвые вещи, когда они вовлекаются в круг воспитания, когда им поручается воспитательная роль, при­обретают активность и становятся действенными участниками этого процесса» (с. 55—56). И эта мысль дополняется следующим рассу­ждением: «Психологическая теория социального воспитания не только не обозначает капитуляции перед воспитанием, но, напротив того, знаменует высшую точку в овладении течением воспитатель­ных процессов... Она должна научить нас, как овладеть воспитани­ем, опираясь на его же собственные законы» (там же).

Следует отметить, что Л. С. Выготский не признавал наличия особой, отдельной реальности, в которую включены лишь «учитель — ребёнок», он постоянно выделял и исследовал связывающую их динамичную социальную среду. Особая сложность работы учителя проистекает из того, что он, с одной стороны, должен хорошо ори­ентироваться в закономерностях собственной деятельности ребенка (т. е. знать его психологию), с другой — знать особенности дина­мики социальной среды, чтобы, умело изменяя ее, направлять в педагогически целесообразное русло течение его деятельности, соз­давать новые формы его сознания и поведения. «Вот почему на долю учителя в процессе воспитания выпадает тоже активная роль — лепить, кроить, кромсать и резать элементы среды, сочетать их самым различным образом, чтобы они осуществляли ту задачу, которая ему нужна. Таким образом, воспитательный процесс оказы­вается трехсторонне активным: активен ученик, активен учитель, активна заключенная между ними среда» (с. 57).

Эти мудрые слова, принадлежащие замечательному мыслителю — психологу и педагогу, далеко не устарели для тех учителей, кото­рые стремятся организовать воспитание и обучение своих питомцев с пониманием психологических законов деятельности ребенка и педагогических правил изменения его социальной среды, но такое понимание должно превращаться в творческое устремление и уме­ние учителей работать с самыми разными конкретными детьми в весьма разноликой и неповторимой социальной ситуации их жизни. И каждый раз нужно принимать неожиданное и новое педагогичес­кое решение, к тому же безошибочное, посколько от него зависит, реальная судьба ребенка, его семьи. Вот почему труд подлинного учителя всегда носит сугубо творческий характер.

Нужно особо подчеркнуть давнишнюю истину — правильное творческое решение новой и сложной педагогической задачи может найти только тот учитель, который уже хорошо владеет ремеслом своего дела — знанием и пониманием тонких изгибов души ребенка, противоречивости мотивов и протекания его деятельности, умением «лепить», «кроить» и «сочетать» самым различным образом эле­менты социальной среды, воспитывающей ребенка. Это значит, что


учителю нужно осваивать (конечно, начиная со студенческой скамьи) научные основы детской, педагогической и социальной пси­хологии, основы теоретической и прикладной педагогики при последующем их примеривании к собственной практической работе.

Значительная часть книги Л. С. Выготского посвящена, с одной стороны, введению студента и учителя в важные подробности их профессионального ремесла, с другой — вовлечению их в обдумыва­ние жизненных педагогических ситуаций, выход из которых как раз и предполагает умелое использование психолого-педагогических знаний в области воспитания у школьников эмоций и внимания, мышления и памяти, в областях их нравственного, трудового и эсте­тического воспитания. Л. С. Выготский обсуждает вопросы темпе­рамента и характера ребенка, основных форм изучения его лично­сти, а также проблему одаренности детей и индивидуальных целей их воспитания. Особая (заключительная) глава посвящена психоло­гии учительского труда.

В тексте, где рассматриваются все эти вопросы, читатель найдет богатейшие россыпи умных соображений и интересных пожеланий автора : книги, внутренне скрепленных единой психологической логикой его подхода к воспитанию детей. На наш взгляд, в насто­ящее время не со всеми его суждениями можно согласиться (со вре­мени, написания книги педагогическая психология ушла далеко вперед), особого разговора требует и понимание Л. С. Выготским «единого фундамента» воспитательного процесса, который он, отдавая дань своему времени, связывал с понятием «условный рефлекс» (на этой проблеме мы остановимся несколько ниже), некоторые недоразумения могут возникнуть из-за употребляемой автором книги терминологии, уже не принятой в современной пси­хологии1.

Теперь нужно кратко проанализировать общепсихологические позиции Л. С. Выготского, которых он придерживался к тому вре­мени, когда готовилась и публиковалась его книга. Но прежде чем проводить анализ, целесообразно дать небольшую биографическую справку, касающуюся истоков преподавательской и научной дятель-ности Л. С. Выготского, — и это тем более значимо, что книга по педагогической психологии была подготовлена и опубликована в начальный период его научной жизни, который предшествовал существенному перелому в творческой судьбе автора — тому пере­лому, благодаря которому в последующем имя Л. С. Выготского получило свое громкое и настоящее звучание.

Л. С. Выготский по своей официальной университетской подго­товке был юристом (в 1917 г. он закончил юридический факультет Московского университета). Но параллельно он обучался на исто­рико-философском цикле свободного университета Шанявского, существовавшего в предреволюционные годы в Москве. Он полу­чил хорошее гуманитарное образование, профессионально ориенти-

1 Наши конкретные расхождения по некоторым важным положениям книги Л. С. Выготского мы представим в соответствующих комментариях к ней.


ровался в философии и психологии, эстетике и литературоведении и, конечно, юриспруденции. Уже в студенческие годы он начал исследовательскую работу по психологии искусства (он продолжал ее и позже, подготовив и защитив в 1925 г. диссертацию под этим же названием, но соответствующая книга была опубликована лишь в 1965 г. и после этого несколько раз переиздавалась как у нас в стра­не1, так и за рубежом). Вернувшись после окончания двух универси­тетов в г. Гомель, где он долго жил до этого, Л. С. Выготский начи­нает работать в сфере просвещения — он преподает литературу в школе, на рабфаке, читает лекции по эстетике, логике и психологии в различных учебных заведениях, на курсах. В начале 20-х гг. он организует при педагогическом училище, где преподает психоло­гию, специальную психологическую лабораторию. Гомельский период жизни Л. С. Выготского определил его интересы в области педагогики и психологии, насытил его теми материалами, которые он затем активно использовал в своей книге по педагогической пси­хологии. В 1924 г. Л. С. Выготский переехал жить в Москву и стал работать в Институте психологии Московского университета.

Уже в Гомеле он начал серьезно изучать труды И. П. Павлова,
В. М. Бехтерева и других ученых по физиологии нервной системы,
стремясь соотнести результаты их исследований с проблемами пси­
хологии (соответствующие материалы легли в основу его знамени­
того доклада «Методика рефлексологического и психологического
исследования» на Всероссийском съезде по психоневрологии, состо­
явшемся в январе 1924 г.)2. Приехав в Москву, Л. С. Выготский
начал работать в области теоретической и практической дефекто­
логии3. Широко используя труды многих зарубежных ученых, он
подготовил в 1926 г. большую работу «Исторический смысл психо­
логического кризиса» (но опубликована она была лишь в 1982 г.)4. В
это же время он дорабатывал краткий курс по педагогической пси­
хологии (есть основание полагать, что его основу он подготовил,
еще работая в Гомеле). % ■

Существенный сдвиг в творческой жизни Л. С. Выготского прои­зошел после выхода этой книги. Новый и наиболее значительный период его научной деятельности начался в 1927—1928 гп, когда он вместе с группой сотрудников (А. Н. Леонтьевым, А. Р^ Лурия, А. В. Запорожцем, Л. И. Божович и др.) стал проводить разверну­тую серию экспериментальных исследований, результаты которых позволили ему в последующем сформулировать основные положен ния культурно-исторической теории развития специфических для человека психических функций (внимания, памяти, мышления и т. д.), имеющих социальное, культурное, прижизненное происхожде­ние и опосредствованных особыми средствами — знаками, возника­ющими в ходе человеческой истории. При этом знак, с точки зрения

1 См. 2 СМ. 3 См. 4 См.

Выготский Л. С. Психология искусства. М., 1965 (1968,1986,1987).

Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. М., 1982. тамже. Т. 5. тамже. Т. 1.


Л. С. Выготского, является для человека прежде всего социальным средством, своего рода «психологическим орудием». «...Знак, — писал он, — находящийся вне организма, как и орудие, отделен от личности и служит по существу общественным органом или социальным средством»1.

Эта теория противостояла биологизаторскому (или натуралисти­ческому) подходу к человеку, который был присущ в то время мно­гим психологическим направлениям, особенно одному из самых влиятельных из них — американскому бихевиоризму, представители которого нередко отождествляли особенности и механизмы поведе­ния человека и животного, для которых якобы характерны в прин­ципе одинаковые закономерности приспособления к окружающей среде в форме реакций организма на соответствующие раздражи­тели (правда, у человека эти закономерности сложнее, поскольку он живет в социальной среде и к тому же в отличие от животного обла­дает речью).

Следует отметить одно важное обстоятельство: на началь­ных стадиях создания своей культурнотисторической теории Л. С. Выготский полагал, что «элементарные функции» ребенка имеют натуральный природно-наследственный характер (они еще не опосредствованы культурными средствами — знаками). Но позже, опираясь на более широкий фактический материал, он сделал следу­ющий принципиальный вывод: «...Функции, обычно считавшиеся наиболее элементарными, подчиняются у ребенка совсем другим законам, чем на более ранних ступенях филогенетического развития, и характеризуются той ж« опосредствованной психологической структурой... Детальный анализ структуры отдельных психических процессов... дает возможность убедиться в этом и показывает, что даже учение) о структуре отдельных элементарных процессов дет­ского поведения нуждается в коренном пересмотре»2. И суть дела в том, что с самых первых часов еврей жизни «ребенок вступает в отно­шение с ситуацией не непосредственно, но через другое лицо»3.

Иными словами, Л. С* Выготский пересмотрел свое прежнее представление о «натуральном» характере элементарных (или низ­ших) функций человека и сделал, вывод о том, что даже самые эле­ментарные и возникающие на самых ранних этапах его жизни функ­ции имеют опосредствованную, т. е. специфически человеческую, структуру.

Для культурно-исторической теории поведение человека карди­нально отличается от поведения животных, ибо оно социально^ по своему генезису: оно внутренне связано с общением людей и неотрывно от исторически возникающих культурных средств его управления (речь, математические знаки в виде числового ряда и т. д.). В русле этой теории Л. С. Выготский сформулировал общий

1 Там же. Т. 3. С. 146; г Т. 6. С. 38. 3 Там же. С. 29.





генетический закон существования любой психической функции человека, любого психологического механизма его поведения (или, лучше сказать, его деятельности): «...Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах: спер­ва — социальном, потом — психологическом, сперва между людь­ми... затем внутри ребенка... Функции сперва складываются в кол­лективе в виде отношений детей, затем становятся психическими функциями личности»1. «Человек вводит искусственные стимулы, сигнифицирует поведение и при помощи знаков создает, воздей­ствуя извне, новые связи в мозгу.. .»2.

Таким образом, все (подчеркиваем — все!) психические функции человека, направляющие и организующие его деятельность, согласно культурно-исторической теории Л. С. Выготского, имеют свои глубинные корни не внутри отдельного человеческого индиви­дуума, не внутри его организма и личности, а вне его — в общении индивидов, в их отношениях друг к другу и к вещам, созданным людьми.

В конце 20-х — начале 30-х гг. Л. С. Выготской в русле общих положений культурно-исторической теории вместе со своими сотрудниками развернул обширные оригинальные эксперименталь-» ные исследования по детской и педагогической психологии. Ими на основе собственных фактических данных было подготовлено и издано много научных трудов. После ранней кончины Л. С. Выгот­ского эти исследования расширялись и углублялись, что, естествен­но, приводило и к определенным изменениям отдельных положений исходной теории, но в результате у нас в стране выковывалась мощ­ная научно-психологическая школа, которая вполне правомерно называется сейчас «школой Выготского»3.

Представители этой школы (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия и др.) вполне однозначно решали проблему соотноше­ния психического развития человека й его воспитания и обучения. Если все психические функции не даны человеку от рождения, а только заданы в культурно-исторических формах, следовательно, лишь при усвоении (или, лучше сказать, присвоении) этих форм в процессах воспитания и обучения происходит его психическое раз* витие. С этой идеей как раз и связано знаменитое положение Л. С. Выготского О' том, что «обучение должно вести развитие вперед»4, не плестись в его хвосте. «Педагогика, — писал Л. С. Выгот­ский, — должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет вызвать fl процессе

1 Т. 3. С. 145—147.

2 Там же. С. 80.

3 Основные положения этой школы по детской и педагогической психологии, а
также главные идеи самого Л. С. Выготского в этой области широко представлены в
нашей и зарубежной литературе. Особенно ярко они выражены в работах Д. Б. Элько-
нина (Избранные психологические труды. М., 1989. Раздел VI «Научное творчество Л. С.
Выготского» и некоторые другие разделы).

"Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М., 1982. С. 252.


обучения к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития»1. Л. С. Выготским было введено в науку емкое понятие «зона ближайшего развития», имеющее следу­ющий смысл: то, что ребенок первоначально может делать вместе со взрослыми или сверстниками, а затем уже самостоятельно, как раз и лежит в зоне его ближайшего психического развития.

Вполне естественно, что в рассматриваемой книге Л. С. Выгот­ского положения культурно-исторической теории своего отражения не получили, и вместе с тем примечателен тот факт, что ее неко­торые предпосылочные отсветы все же можно ощутить в крат­ком курсе по педагогической психологии. Дело в том, что «Педа­гогическая психология» готовилась к печати в те же годы, когда Л. С. Выготский писал книгу «Психология искусства», а, по мнению некоторых специалистов, именно в ней уже были сформулированы исходные идеи этой теории2.

В первой половине нашего века в биологических и психологи­ческих науках господствовало учение о безусловных и услов­ных рефлексах, разработанное замечательным русским ученым И. П. Павловым. Понятие «рефлекс» (и близкое к нему понятие «реакция») большинство материалистически настроенных психоло­гов считали фундаментом объективной научной психологии, не мог обойти этого мощного веяния в науке и молодой Л. С. Выготский. «Учение об условных рефлексах представляет собою ту базу, на которой должна быть построена новая психология. Условный рефлекс есть имя того механизма, который от биологии переносит нас к социологии и позволяет выяснить самую сущность и природу воспитательного процесса» (с. 7). И далее: «...Воспитание... всегда имеет в конечном счете в своей основе механизм воспитания услов­ного рефлекса» (с. 7).

Л. С. Выготский хорошо понимал, что рефлекс имеет биолого-физиологическую природу. Но с его точки зрения, условные рефлексы у человека можно воспитывать средствами социальной среды. Поэтому в предисловии к своей книге он пишет следующее: «Единственной целью курса автор считал строгое и последователь­ное проведение основной точки зрения на воспитательный процесс как на процесс социальной перестройки биологических форм пове­дения. Создание курса педагогической психологии на биосоциаль­ной основе составляло поэтому главное намерение автора» (с. 9).

С целью реализации этого намерения три главы книги (II—-IV) Л. С. Выготский как раз и посвятил изложению своего теоретичес­кого понимания биолого-физиологических форм поведения живот­ных и человека, биосоциальных основ его воспитания (отметим, что все это проведено на высоком профессиональном уровне, при исполь­зовании основных научных материалов того времени). И во многих

1 Там же. С. 251.

2 См.: Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М, 1989.
С. 477-^78.


других главах автор постоянно использует термины «безусловный и условный рефлексы», «реакция», «раздражители», «инстинк­ты», и, конечно, описание процесса воспитания у детей новых форм поведения проводится зачастую сообразно структуре основного механизма поведения человека — его реакции, рефлекса (см. гл. II «Понятие о поведении и реакции»). При этом следует отме­тить, что Л. С. Выготский специально выделил и описал своеобра­зие человеческого поведения в отличие от поведения животных (с. 35—45).

Мы не будем рассматривать здесь особенности всех понятий, широко употребляемых в биологии, физиологии высшей нерв­ной деятельности и психологии в начале 20-х гг. и используемых Л. С. Выготским (при этом ряд таких понятий использовался во всех смежных дисциплинах, например понятия приспособления, реакции, рефлекса, инстинкта). Нам важно выделить и проанализировать следующие вопросы: 1) можно ли согласиться с утверждением Л. С. Выготского о необходимости воспитания «инстинктов челове­ка» (гл. V), 2) в чем состоит своеобразие его понимания движения и совпадало ли оно полностью с принятым тогда в реактологии его истолкованием, 3) как можно оценивать с современной точки зре­ния всю позицию молодого (или раннего) Л. С. Выготского в отно­шении биосоциальной природы воспитания человека.?

Во многих естественных науках, изучающих человека, в том числе в психологии, уже давно утвердилось положение, согласно которому человеку, как и животным, присущ ряд инстинктов. Если трактовка их происхождения и механизмов весьма различна, то все же большинство ученых сходятся на том, что любой инстинкт пред­ставляет собой неразрывное единство наследственно передаваемых организму потребностей и столь же наследственно передаваемых способов их удовлетворения (сторонники рефлекторной теории, как и молодой Л. С. Выготский, полагают, что в основе инстинктов лежат наследственные или безусловные рефлексы). Но исследова­ния ряда психологов, физиологов, социологов, этнографов, истори­ков культуры, проведенные в последние десятилетия, показали, что если человек как природное существо действительно рождается >с некоторыми наследственно передаваемыми органическими потреб­ностями (вроде половой и пищевой потребности), то никакими жиз­ненно значимыми наследственно-врожденными способами их удов­летворения он не обладает. Следовательно, человек инстинктдйкак: таковых просто не имеет, даже инстинктов органического харККте-ра, не говоря уже о «духовных» (этот вопрос правильно и гдувоко был рассмотрен в свое время П. Я. Гальпериным)1. И дейстмйяоль-но, работы сотрудников Ж. Пиаже по генетической эпистемологии, детского психолога и этнографа М. Мид, специалиста по иамарии культуры А. Я. Гуревича и других подтверждают это обстоятель-

1 См.: Гальперин П. Я. К вопросу об инстинктах у человека // Вопросыпсихологии. 1976. № 1.


ство. Результаты исследований научной школы Л. С. Выготского (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и др.) также приводят к этому заключению1. Да и сам Выготский, как было показано выше, в более поздний период своей научной деятельности пришел к выводу, что даже элементарные психические функции ребенка имеют специфически человеческое знаковое опосредство­вание. Иными словами, общий смысл культурно-исторической тео­рии Л. С. Выготского был направлен против признания инстинктов у человека и тем самым против необходимости давать педагогичес­кие рекомендации.о путях и средствах их «воспитания» у детей.

Несколько слов нужно сказать о том, как же люди «потеряли» инстинкты. Есть основания полагать, что в процессе антропогенеза, который совершался благодаря становлению коллективной трудо­вой деятельности* у высокоразвитых обезьян — филогенетических предшественников людей — инстинкты были разрушены, так как из них «выпала» обязательная и существенная составляющая — наследственно передаваемые способы удовлетворения потребно­стей. Теперь они стали исторически создаваться в культуре «ранни­ми» людьми и прижизненно присваиваться каждым новым их поко­лением.

Вместе с тем в главе V книги Л. С. Выготского, называющейся «Инстинкты как предмет, механизм и средство воспитания», при внимательном анализе психолого-педагогической части ее текста, в отличие от биолого-физиологической, обнаруживается интересное обстоятельство. Зачастую, говоря об «инстинктах» ребенка, он на самом деле имеет в виду его потребности и тесно связанные с ними интересы. «С психологической точки зрения, — пишет Л. С. Выгот­ский, — инстинкт раскрывается как могущественное побуждение, связанное с самыми сложными органическими потребностями... Инстинкт есть самый могущественный импульс и стимул к деятель­ности... Он представляет из себя громадную природную силу, он является выражением и голосом природных потребностей организ­ма...» (с. 71) (выделено нами. — В. Д.). И далее: «Основной формой проявления инстинкта в детском возрасте является интерес... (с. 84). «Интересы суть выражения органических потребностей ребенка» (с. 88) (выделено нами. — В. Д.).

При подобном истолковании «инстинктов» (когда Л. С. Выгот­ский от подлинного инстинкта оставил лишь его потребностный момент, который сам по себе инстинктом не является) со стороны психологов и педагогов не могут вызывать возражений следующие его рассуждения: «Легко показать, что в системе человеческого поведения и инстинкты не представляют собой чего-либо застывше­го, неподвижного, движущегося только в силу инерции. В реальной

1 Особенно жесткую позицию в этом вопросе занимал А. Н. Леонтьев — сотруд­ник и ученик Л. С. Выготского, который неоднократно формулировал положение о том, что все способности человека (а это развитые способы удовлетворения его потребностей) возникают и развиваются у него прижизненно (Избранные психологи­ческие произведения: В 2 т. Т. 1. М., 1983. С. 79 и др.).


системе поведения инстинкты так же социально обусловлены, так же приспособляются и видоизменяются, так же способны перехо­дить в новые формы, как и все прочие реакции» (с. 69—70). «Вся человеческая культура, касающаяся самого человека и его поведе­ния, представляет из себя не что иное, как приспособление инстин­кта к среде» (с. 72). Но биологи и физиологи, изучающие у живот­ных их подлинные инстинкты, по нашему мнению, с подобными суждениями вряд ли согласятся, ибо настоящие инстинкты филоге- ,| нетически оченьустойчивы и осуществляются сообразно врожден­ным способамудовлетворения потребностей и «не видоизменяют­ся», переходя «в новые формы, как и все прочие реакции».

Все, что Л. С. Выготский как педагогический психолог действи* тельно понимал под «инстинктом», на самом деле было потребно* | стями и интересами человека, которые в целостном его поведении, конечно, подвижны, динамичны и, будучи социально обусловленные ми, приобретают новые формы, особенно со стороны культурных способов их удовлетворения. ИЛ. С. Выготский справедливо писал (см. вьпне), что «вся человеческая культура» представляет «приспо* собление» (лучше сказать — удовлетворение) потребностей (в его .1 терминологии — «инстинктов») к общественно-историческим усло­виям жизни людей.

Увлекаясь достижениями биологии и физиологии своего време­ни, молодой Л. С. Выготский просто заимствовал их популярный термин «инстинкт», внося в него собственное социально-психологи­ческое содержание. Об этом нужно помнить читателю книги, вме­сте с тем принимая во внимание многие ценные педагогические пожелания, касающиеся условий воспитания потребностей и инте+ <| ресов ребенка, способов их удовлетворения и развития (в этом отно­шении очень интересны соображения Л. С. Выготского о половом воспитании детей, о роли игры в развитии их интересов).

Теперь рассмотрим истолкование Л. С. Выготским понятия реак­ции (гл. И). Реакция для него — явление общебиологическое, прису­щее всем живым существам. Рефлекс — это реакция организма, уже обладающего нервной системой, это явление физиологическое (с. 22). Но любая реакция (как и рефлекс) имеет три момента — сенсорный (восприятие раздражителя), центральный (его перера­ботка) и моторный (ответное действие). Поведение человека — это сложная цепь реакций (безусловных и условных рефлексов и супер­рефлексов). Это повторение азбучных истин бихевиоризма и учения о высшей нервной деятельности первой четверти XX в., которые были основаниями наших отечественных психологических тече» ний — реактологии (К. Н. Корнилов и др.) рефлексологии (В. М. Бехтерев и др.). Для тогдашнего учителя и методиста, желав­шего быть на уровне материалистических воззрений в педагогичес­кой психологии, соответствующие понятия действительно были новыми. И ознакомление с содержанием других глав книги Л. С. Выготского помогало им ориентироваться в соответствующей терминологии, проникшей и в работы по педагогике, а главное —*


понять и усвоить сочетание всех условий в работе учащихся, кото­рые способствовали формированию у них определенных «реакций» или «условных рефлексов» (то, что на обычном педагогическом языке называется «умениями» и «навыками»),

С конца 50-х гг. наша педагогическая психология уже йочти не пользуется этими терминами и в основном даже не опирается на уче­ние о высшей нервной деятельности, применяя исконные психолого-педагогические понятия «знания», «умения», «навыки», основные условия и закономерности формирования которых у учащихся изу­чены в работах самых последних десятилетий (исследования по проблемному обучению, по формированию умственных действий, по организации учебной деятельности и т. д.). Так что современ­ному учителю и преподавателю вуза с теоретико-психологической стороны, на наш взгляд, мало что даст прочтение глав II—IV книги Л. С. Выготского (хотя в практико-методическом плане там есть некоторые интересные мысли).

Но вот для психологов ч и педагогов отдельные суждения Л. С. Выготского в этих главах могут иметь Определенный интерес, который обусловлен далеко не ординарной оценкой молодым Л. С. Выготским общего состояния учения о реакциях. Он полагал, что наступило время, когда главное значение при изучении реакции приобретает ее двигательный момент.В предисловии к книге Л. С. Выготский приводит следующие слова Г. Мюнстерберга: «Те­перь именно активное отношение и действие принимаются за те условия, которые дают действительную возможность для развития центральных процессов. Мы мыслим, потому что мы действуем» (с. 8). Действительно, для этого наши отечественные физиологи особое внимание уделяли исследованию «переработки раздражите­лей» с целью выявления физиологических закономерностей функ­ционирования основных центров нервной системы, но при специаль­ном изучении движений(действий!) появляется возможность подойти к изучению основных психологических функций человека, например мышления.

В главе IX, посвященной именно мышлению, большой раздел называется «Двигательная природа мыслительных процессов», в котором Л. С. Выготский формулирует интересное теоретическое положение, имеющее прямое отношение к его общему пониманию психологических механизмов человеческого поведения.

Поскольку поведение — это система внешневыраженных движе­ний, а психические функции — это «внутренние»движения, то пра­вомерно заключение Л. С. Выготского о том, что «психику следует понимать как особо сложные формы структуры поведения». Пси­хика же (например, мышление), в основе которой лежат «внутрен­ние» движения, выполняет роль предварительного организатораповедения. «...И если я сперва подумал, а потом сделал, — пишет далее Л. С. Выготский, — то это означает не что иное, как такое удвоение и усложнение поведения, когда внутренние реакции мысли сперва подготовили и приспособили организм, а затем внешние





реакции осуществили то, что было напередустановлено и подготов­лено в мысли» (с. 159) (выделено нами. — В. Д.).

Такое представление молодого Л. С. Выготского об основной функции психики, на наш взгляд, какой-то своеобразной гранью выводит его теорию, с одной стороны, за пределы общепринятых для того времени взглядов сторонников реактологии и рефлексоло­гии (и, конечно, бихевиоризма), а с другой — на предпосылку неко­торых идей, которые возникали у него уже в период создания куль­турно-исторической тебрии. Именно тогда он следующим образом писал о функциях психики (мышления) и, о роли в ней знаков: «...Человек строит новые формы действия сперва мысленно и на бумаге, управляет битвами по картам, работает над мысленными моделями, иначе говоря, все то, что в поведении человека связано с употреблением искусственных средств мышления, с социальным развитием поведения, и в частности с употреблением знаков»1.

Таким образом, Л. С. Выготский, как психолог, глубоко почув­ствовал (можно сказать — даже предугадал) исключительное значе­ние «внутреннего движения» живого существа для его психики.

Получилось так, что во второй половине 20-х гг. вместе с ним в том же институте работал Н. А. Бернштейн, который начал проводить исследования движений человека, результаты которых через некоторое время позволили ему создать оригинальную психо­физиологическую теорию построения движений. Эта теория была своеобразным антиподомучения о рефлексах И. П. Павлова. По Н. А. Бернштейну, в основе поведения человека лежит не реакция на внешнее воздействие, а акциякак преодоление внешних и вну­тренних препятствий в процессе решения задачи (в этом случае поведение человека не приспособлениек окружающей среде, а ее активное преобразование).

Впоследствии Н. А. Бернштейн (1896—1966) стал всемирно известным физиологом и психофизиологом, с теорией которого боролись многие сторонники павловского учения. В 1990 г. в Москве в серии «Классики науки» вышел сборник его работ «Физио­логия движения и активность». Хорошей иллюстрацией междуна­родного значения трудов Н. А. Бернштейна явилась книга «Human Motor Action: Bernstein Redssessed», изданная под редакцией Н. Т. A. Whiting в 1984 г. в серии «Advances in Psychology» издательством «North-Holland».

И не случайно, что ученики Л. С. Выготского, разрабатывав­шие в 30-е гг. и в последующие десятилетия теорию деятельности человека, взяли на свое научное вооружение психофизиологи­ческую концепцию Н. А. Бернштейна. Понимание Н. А. Берн-штейном функции «живых движений» очень близко психологичес­кому пониманию их роли в генезисе психики человека с позиции тео­рии деятельности. Это родство позиций коренится во взглядах Л. С. Выготского на внутреннюю связь движения и психики.

'Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. С. 124.


Нам еще необходимо рассмотреть намерение Л. С. Выготского создать курс педагогической психологии на биосоциальной основе. Его он формально реализовал, поскольку на протяжении всего курса стремился накладывать социальную фактологию воспитания человека на ткань биолого-физиологической терминологии, делая при этом конкретные психолого-педагогические выводы, и предла­гал соответствующие практические рекомендации. Но почему мы назвали эту реализацию формальной?

Как настоящий и тонкий ученый-гуманитарий, Л. С. Выготский чувствовал наличие между процессами воспитания ифункциониро­ванием нервной системы сложной и глубокой психологической реальности,разумное учитывание которой требовало от него Суще­ственной трансформациибиолого-физиологического содержания тех понятий, которые стояли за терминами этих наук. Мы проде­монстрировали это на примере анализа биологического термина и понятия «инстинкты», которые якобы имеются у людей (см. выше). На самом деле Л. С. Выготский вложил в этот термин собственно психологическое! содержание (инстинкт у него был истолкован в качестве «органической потребности», которая, конечно, есть у каждого человека, но сама по себе в точном биологическом значе­нии инстинктом не является).

Более того, уже во время издания книги он начал сомневаться в необходимости соединения биологии и социологии, физиологии и психологии ради раскрытия биосоциальной природы человека, поскольку такое соединение может привести к «пожиранию» гума­нитарного понимания жизнедеятельности людей ее упрощенным естественнонаучным истолкованием, т. е. предельным редукциониз­мом (см. выше). В своей культурно-исторической теории развития сознания человека Л. С. Выготский развернуто продемонстрировал это обстоятельство, а многие исследования представителей его научной школы на большом фактическом материале обосновали социальную (или общественную) природу человека, что, конечно, не исключает наличия у него органическогоначала (но не биологи­ческого).(Отметим, что сама «органическая природа» человека в своем историческом генезисе и реальном функционировании суще­ственно определяется социальнойдействительностью)1.

Теперь несколько слов о явных недостатках рассматриваемой книги. Первый из них связан с тем, что автор многие важные зако­номерности функционирования нервной системы описывает, заим­ствуя их из общей биологии и из физиологии животных, по аналогии перенося их на человека. Это, конечно, часто не позволяло ему учи­тывать спецификуфизиологии нервной системы человека и его поведения (к тому же в начале века такая специфика была сравни­тельно мало изучена). Такой недостаток является следствием фор-

1 Вопрос о принципиальном различии «биологического» и «органического», о социальной сущности самой человеческой органики специально рассматривается в статье В. В. Давыдова «О понятии человека в современной философии и психологии» (Человек в системе наук. М., 1989).


мальной реализации в книге намерения автора подвести под педаго­гическую психологию биосоциальную основу, что мы уже отмеча­ли. Это обстоятельство хорошо понимал и сам Л. С. Выготский, который писал, что при этом «стирается всякая принципиальная грань между поведением животного и поведением человека... Пове­дение человека изучается в той же мере, в какой оно есть поведение млекопитающего животного...»1.

Второй недостаток книги внутренне связан с первым. В ее тек­сте, как мы уже отмечали, содержится много интересных педагоги­ческих соображений и рекомендаций, до сих пор имеющих практи­ческое значение. Но на наш взгляд, многие из них являются резуль­татом большого педагогического опыта, обширных жизненных наб­людений (в частности, самого автора) и их собственно психологи­ческого анализа. Л. С. Выготский зачастую стремится подвести под них биолого-физиологическую базу. На самом деле она, во-первых, не всегда нужна, во-вторых, нередко слишком обща, поскольку не специфична для человека.

С точки зрения нынешнего читателя, интересующегося пробле­мами педагогической психологии, книга имеет недостаток, каса­ющийся устарелости некоторой части терминов, уже не употребля­емых в современной психологической литературе. В определенных пунктах этой вступительной статьи мы уже рассмотрели ряд концеп­туально-содержательных недочетов книги Л. С. Выготского (коне­чно, с точки зрения нашего понимания научных вопросов).

Мы провели общий.анализ основных идей и положений этой интересной и поучительной книги. Она, к сожалению, была неза­служенно забыта. Внешние причины для этого печального обсто­ятельства были — книга очень долго находилась «под арестом» в спецхране библиотек, и поэтому ссылаться на нее было запрещено. В ее тексте несколько раз цитировались или упоминались лица, ставшие после издания книги «врагами народа». При подготовке в конце 80-х гг. ее 2-го издания по политическим причинам фамилию одного из этих лиц (Л. Д. Троцкого) упоминать было нельзя, поэтому соответствующие цитаты редактор книги раскавычил, а фамилию их автора снял (это касается последней, XIX главы). В 3-м издании цитаты и фамилия Л. Д. Троцкого восстановлены. Наше отношение к их содержанию представлено в комментариях к XIX главе книги. Общественная ситуация сейчас изменилась, и теперь читатель может вновь познакомиться с книгой уже с высоты ныне­шнего десятилетия, самостоятельно и критически оценивая ее достоинства и упущения. При этом следует иметь в виду время, в которое она была написана, и то, что ее создавал молодой человек, лишь входящий в психологическую науку.

При переиздании книга не сокращалась и в научном отношении не редактировалась (были произведены лишь небольшие стилисти­ческие правки). В комментариях к ней в необходимых случаях

'Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. С. 80.


содержатся указания на те ее отдельные положения в различных главах, которые, с точки зрения авторов комментариев, до сих пор сохраняют научное и практическое значение или в настоящее время трактуются уже иначе. В комментариях даются короткие справки о лицах, которые упоминаются в книге Л. С. Выготского, а также о содержании тех или иных малоизвестных сейчас теорий, на которые он ссылается.

Отдельные работы Л. С. Выготского, вошедшие во второй раз­дел данного тома, относятся к позднему периоду его научного твор­чества. Их объединяет одна сквозная тема, касающаяся сложных и запутанных проблем связи умственного (психического) развития детей с их обучением. Выше отмечалось, что, согласно культурно-исторической теории, обучение должно вести развитие ребенка вперед и связь развития с обучением выражена в понятии зоны бли­жайшего развития, введенного в науку Л. С. Выготским. В статьях он подробно анализирует содержание этого понятия — оно является центральным и главным в нашей педагогической психологии, кото­рая признает существенное влияние обучения на развитие ребенка.

Сравнительно длительное время до работ Л. С. Выготского и после них педагогическая психология и детская психология (как раз она изучает развитие психики детей) существовали изолированно друг от друга. Закономерности психического развития ребенка дет­ские психологи (А. Гезелл, Ж. Пиаже и др.) изучали и описывали безотносительно к тому, чему и как его учат и воспитывают в раз­ные периоды жизни, дома и в общественных учреждениях. Эти пси­хологи Полагали, что психическое развитие человека протекает независимо от обучения и воспитания по своим собственным (имма­нентным) законам. Сама же организация процессов обучения и вос­питания должна учитывать и утилизировать имманентные законы. Эту позицию (применительно к обучению математике) Ж. Пиаже сформулировал следующим образом: «...Дидактическую матема­тику нужно основывать только на прогрессивной организации опе­раторных структур»1.

Л. С. Выготский полагал, что такое обучение «плетется в хвосте детского развития»2, ориентируясь не на его завтрашний, а на вче­рашний день. Критикуя эту позицию, он писал, что в ней «развитие ребенка представляется как процесс, подчиненный природньш зако­нам и протекающий по типу созревания, а обучение понимается как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в процессе развития»3.

Этой теоретической позиции соответствует и свой метод иссле­дования. Например, при изучении проблемы умственного развития исследуются мыслительные действия, максимально не зависящие от содержания конкретных знаний (такой метод использовал Ж. Пиа-

'Пиаже Ж. Структуры математические и операторные структуры мышле­ния // Преподавание математики. М., 1960. С. 29.

2Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. С. 252. 3 Там же. С. 225.


же). «Типичным выражением этого взгляда, — писал Л. С. Выгот­ский, — является стремление в анализе умственного развития ребенка тщательно разделить то, что идет от развития, и то, что идет от обучения, взять результаты обоих этих процессов в чистом и изолированном виде»1.

В серии статей Л. С. Выготского, помещенных в этой книге, излагаются основы другой теории, согласно которой обучение ребенка является внутренне необходимым и всеобщим моментом его умственного (психического) развития. При этом Л. С. Выгот­ский подчеркивал нетождественность развития и обучения. Обуче­ние выступает в качестве источника развития, формирующего у ребенка такие функции, «которые без него вообще в развитии воз­никнуть не могут». Так, ребенок научился производить какую-либо операцию, но при этом он усвоил и какой-то структурный принцип, чья сфера приложения шире, чем только операции того типа, на которых этот принцип был усвоен. Этот пример, заимствованный Л. С. Выготским из исследований сторонников так называемой структурной психологии, выражает суть отношений между процес­сом обучения и развития человека.

На основе углубленного анализа обширных фактических мате­риалов, связанных с этими отношениями, Л. С. Выготский форму­лирует положение о том, что умственное развитие имеет два уровня: 1) уровень актуального развития, фиксируемый по некоторым завершенным его циклам, и 2) уровень зоны ближайшего развития, фиксируемый по еще незавершенным его циклам. Первый уровень можно определить, используя задачи, которые дети определенного возраста решают вполне самостоятельно, второй — используя зада­чи, которые дети того же возраста решают с помощью взрослых и товарищей, в сотрудничестве с ними. Однако эти же задачи дети через некоторое время (но для разных детей неодинаковое) начи­нают решать самостоятельно.

«Зона ближайшего развития ребенка, — писал Л. С. Выгот­ский, — это расстояние между уровнем его актуального развития, определяемым с помощью задач, разрешаемых самостоятельно, и уровнем возможного развития ребенка, определяемым с помощью задач, решаемых ребенком под руководством взрослых и в сотруд­ничестве с более умными его сотоварищами». Зона ближайшего развития позволяет предсказать, что будет в развитии ребенка зав-, тра, но это «завтра» внутренне связано с тем, что происходит с ним «сегодня» в процессе учебно-воспитательного сотрудничества (об­щения) со взрослыми и сверстниками.

Как видим, такое понятие зоны конкретизирует общий генетиче­ский закон, сформулированный Л. С. Выготским применительно к психическому развитию человека. Согласно этому закону, исходной формой индивидуальных психических функций человека является

1 Там же.


их предварительное коллективное осуществление (об этом мы писали несколько выше).

В малоизвестной для нынешних читателей статье «Динамика умственного развития школьников в связи с обучением» Л. С. Вы­готский как раз использовал при рассмотрении этой проблемы поня­тие «зоны». Вначале он показал, что существует прямая связь между школьной успеваемостью ребенка и коэффициентом его умственного развития (знаменитым IQ). Дети с высоким IQ имеют и самую хорошую успеваемость, дети с низким коэффициентом — самую плохую. Затем, опираясь на фактические данные других исследователей, он продемонстрировал следующие интересные обстоятельства — у детей, приходящих в школу с высоким IQ, в большинстве случаев в ходе обучения это преимущество сохраня­ется по сравнению с другими, однако по сравнению с собой у них Ю снижается. Наоборот, у детей с низким IQ наблюдается его повыше­ние (хотя они, как и прежде, уступают уровню сильных детей). Иными словами, школьное обучение снижает темп умственного развития у детей с высоким IQ и повышает его темп у детей с низ­ким IQ. Вместе с тем самую хорошую успеваемость сохраняет пер­вая группа детей и самую плохую — вторая группа. Эту динамику Л. С. Выготский назвал абсолютной успешностью.

Далее он ввел в анализ умственного развития школьников довольно сложное понятие относительной успешности, которое обозначает то, что дети приобретают в знаниях и умениях за опреде­ленный срок. Так, при поступлении в школу одни дети умеют читать 20 слов в минуту, другие — 5 слов. После года обучения первые дети читают уже 30 слов, вторые —15 слов. По абсолютной успешности учитель считает лучшими учеников первой группы. Но относитель­ная успешность выше у детей второй группы, поскольку у них беглость чтения увеличилась в три раза, в то время как у детей пер­вой группы — лишь в полтора. Наблюдается несовпадение абсолют­ной и относительной успешности.

Л. С. Выготский полагал, что ориентация учителя на относи­тельную успешность впервые раскрывает ему глаза на то, сколько приобретет каждый из учеников в ходе обучения. И тогда оказы­вается, что среди групп школьников с высоким и низким умствен­ным развитием есть дети с высокой и низкой относительной успеш­ностью (т. е. ребенок с низким IQ может иметь высокую относи­тельную успешность и наоборот). Рассматривая результаты соб­ственного исследования, Л. С. Выготский установил, что для дина­мики умственного развития в школе и для относительной успешно­сти ученика более важное значение имеет не актуальный уровень умственного развития, а величина зоны ближайшего развития.

В этой статье Л. С. Выготский кратко останавливается на содер­жании еще одного понятия — идеального умственного возраста. Оно отвечает на следующий вопрос: какой умственный возраст нужен, к примеру, ученику IV класса, чтобы он очень хорошо учился в этом классе (т. е. был первым учеником), максимально


приобрел знаний и продвинулся в умственном развитии? «Это та степень и тот характер умственного развития ребенка, — писал Л. С. Выготский, — которые позволяют ему идти с максимальным успехом, справляясь с требованиями, предъявляемыми обучением в этом классе».

Далее Л. С. Выготский высказывает предположение, что в общей динамике умственного развития и успешности школьников самым важным является отношение между идеальным умственным возрастом данного класса, реальным умственным развитием детей и их реальной подготовкой. Это есть оптимальноеотношение, всегда находящееся в известных пределах. Если оно изменяется в ту или иную сторону, то нарушается и относительная школьная успеш­ность.

Динамика умственного развития ребенка, как показывает Л. С; Выготский, страдает и тогда, когда идеальный умственный возраст близок к реальному, и тогда, когда они сильно расходятся. Каковы же оптимальные условия для умственного развития ребен­ка? Каково должно быть оптимальное расхождение между указан­ными разными характеристиками умственного развития, чтобы наблюдались его положительные изменения? Какова зона посиль­ной трудности школьного обучения для ребенка? Л. С. Выготский отвечает на это следующим образом: идеальный возраст школьного класса для данного ребенка совпадает с зоной ближайшего разви­тия. Если реальное умственное развитие ребенка — 8 лет, то идеаль­ным возрастом класса для него является 10 лет. Когда наблюдается совпадение идеального возраста с зоной ближайшего развития, то мы имеем оптимальные условия умственного развития ребенка. Следовательно, изучение таких условий связано с исследованием возникновения и внутренней организации указанной зоны.

Карта сайта
00906167.html
00906177.html
00906187.html
00906197.html
00906207.html
00906217.html
00906227.html
00906237.html